论教学智慧的内涵、特征与生成要素
作者：杜萍 田慧生
来源：《教育研究》2007年第6期
教育需要智慧，智慧应该是教育的本质之一，时代呼唤教育智慧及智慧型教师。21世纪初，这种声音开始在我国教育界响起，并迅速达成共识。但至今，有关教育智慧的深入研究，特别是直接讨论教育活动中的核心问题——教学智慧的，却为数不多。从学理角度看，教学智慧研究是一个重大的理论问题。本文拟对教学智慧的内涵、特征与生成要素作初步探讨。
一、教学智慧内涵的厘定
智慧可以从心理学、社会学和哲学三个认识维度来看。从心理学维度来看，智慧属于“实践性能力”的范畴，但它不是某种具体的能力，而是人的综合性的、高水准的并达成自如自由境界的综合能力。观照教学活动的特殊性，笔者认为：教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力，这种能力包含了多种具体教学能力的综合运用，是教师有关教学活动的感知、思维、创新、实践等多种能力整合后的高水平的系统能力。
就来源而言，一方面，教学智慧是教师个体对整个教育教学现实的个人感受；另一方面，是教师对前人总结的理论的个人领悟，这种感受和领悟可以表现为教师个体的可以言说的理念或看法，更多地可能是一种缄默性知识。教师个人有关教育的缄默性知识是教师进行教育实践的基础，同时，对新的教育理论或教育经验的学习都依赖于教师个人已有的缄默性知识的支持。教学智慧不可能来源于没有经过教师用心体会的，连自己都不知所云的教育概念的演绎；也不可能来源于从网上、书上转载拼接的所谓科研成果或对现成的教育教学理论的机械套用。
就存在方式而言，教学智慧只有在具体的时空情境中才会生成并表现出来．“深刻洞察、敏锐机智和高效便捷”是教学智慧的外显状态，是具体执教活动中智慧的主要标尺。有教学智慧的教师，对学生、教学、任教学科等方面，一定具有较深刻和准确的观察与认识，不仅追求高效率——学生学得快、学得好，而且追求高境界——让学生学得轻松愉快。具有教学智慧的教师，不仅富有技巧性的执教行为，而且课堂上会呈现出这样一种状态：行云流水般自然贯通，师生之间真情交融、用心投入并共同参与，达成真、善、美的和谐统一，教师和学生都从自觉走向自由忘我、探求智慧的新天地，这是一种理想的教学状态或境界。
从内容划分的角度看，教学智慧主要包括组织材料进行教学设计的智慧，教学内容呈现的智慧，师生沟通对话引领学生的智慧，教学方法选择和应用的智慧，教学过程组织管理的智慧，个别化教学策略应用的智慧等方面。
从水平层次上看，教学智慧可以由低到高划分为三个水平层次。第一，技能熟练且恰当运用阶段。教师在掌握了教学设计要求、常规教学方法的操作程序、多媒体的使用、课堂教学管理等多种技能的基础上，能够较熟练且恰当地运用教学智慧，师生交流正常、顺利达成教学目标。第二，机智应对突发性教学情景阶段。教师在第一层次的基础上能够做到对课堂中生成的各种问题机智面对、有效引导，达成良好的教学效果。第三，融通共生、自由和美的境界阶段。教学体现了教师的才学与教学活动自然契合、师生沟通交流融通和谐，教师的聪慧激发出学生智慧的火花，课堂情景呈现出求真、求善、求美的和谐统一状态。这是真正教学智慧达成的状态，是教学的最高境界。当然，并不是教师必须完全达到第一个层次才能进入第二个层次，当教师部分素养达到一个水平层次后，就会有更高一个层次的行为表现，有可能开始状态是零散的、局部的，但在教师的不断努力下，会逐步进人较高的层次。
二、教学智慧的基本属性与特征
实践性是教学智慧的基本属性。因为教学智慧是实践性存在方式的一种表达，是基于对教育教学实践的关注和行动而形成的特殊智慧。在具体的教学过程中，教学智慧主要表现为教师在一定的教学实践场景下，现场的直觉反应能力和现场的执教行为水平。没有教学工作现场，就没有教学智慧的表现。同时，教学智慧主要是通过教师个体经验积累、实践感悟、教学反思而逐渐生成的。换言之，教学智慧必定是在实践中体现，必须是在实践中养成，必然是在实践中得以发展的。当然，教学智慧也有一定程度的理性，体现为教师主体的一种实践理性。只有理性的教学实践，即智慧地教学，才是符合道德的实践性要求，才是人类应该追求的方向。在具体的教学实践中，教学智慧主要有以下五个基本特征。
1．个性化
对于每一位教师而言，由于其年龄、工作经历、思维方式和行为特征等的差异以及对教学的感悟不同，使其应对教学问题的智慧表现方式、表现内容和表现水平也必然不同。异曲同工，都可以彰显出教师教学的精妙得当，都可能表现出较高水准的教学智慧。每位教师的教学智慧之形成及其外显，都是时、空、人等诸多因素交错影响的结果，都是独一无二的，而这使得智慧的教学具有鲜明个性色彩。
2．集成性
教学过程是由多种要素和多个方面组成的，由多重环节展开并受诸多因素制约的复杂系统。对这个复杂系统的认识、把握和执行，一定要依赖复杂的运行机制，一定要面对统一要求与学习者个体的多样性，一定要迎战教育教学情境的不确定性。其一，教学智慧正是在面对复杂的教学相关因素、解决复杂问题、驾驭动态复杂局面的过程中，集成教师自身的多种认知、多种能力而生成智慧行为完成教学任务的。其二，教学智慧是在整体把握教学的过程中形成的。在教学中，针对多层面、多类型的种种因素，加以驾驭、调控和创造性地解决，这样的境界，必然是一种整合的状态。这种整体认识教学系统的能力，是一种集成式的高级认知水平。它要求教师调整传统的要素分析的单一思维方法，在不断的教学实践中，经过反复锤炼，渐渐形成较高水平的直觉感知力、整体思维力和果断行动力，巧妙有效地达成目标。
3．高效性
充满教学智慧的教师必然达成教学的高水平和高效率，既好又快地达到教学效果。这里所谓的“好”，不仅指对当下具体的一堂课的教学目标达成的追求，而且是包括对教育的终极目标——促进学生的健康成长的追求；不是刻意强调现代新的教学技术的运用，而是强调在现有的条件下，节约师生的人力、财力成本，尽可能取得更好的教学效果。教师所采用的方法无论是简单明快、直截了当，还是诱导启发、曲径通幽；无论是完全采用口语讲授，还是使用多媒体教育技术，教学效果的高效性，必然是对教师是否具有教学智慧的最重要的评价标准。现实中的一些公开课、示范课，“秀”一些感人场面、“演”一些现代技术的教条主义倾向，应该引起我们的警惕。
4．创新性
智慧的教学行为一定不是对某个人的教育论点、某个教学模式的完全照搬，也不可能是仿照某位同事、某位名师的教法，更不可能是对自己过去使用过的教学方式机械地沿袭套用。因为每一位教师必须面对不断变化的教学对象和特定的教学情境；教师的个人经历、对教育理论的理解及应用是完全个人化的而且是不断变化的；教学内容也需要逐步发生变化。迎接这一切变化着的因素，决定了智慧的教学必然是一种再创造性的劳动。智慧的教学行为可能有模仿优秀教师的行为表现，但更多的却必须是一种对当下教学情境的有针对性、创造性的行为，而且，这种行为常常是对教学常规的突破，是用非常规的手段处理实践问题的一种方式。
5．动态性
教学智慧不仅是课堂的存在状态，而且是一种发展状态。尽管教学智慧强调对融通共生、自由和美的课堂状态——最高水平层次的追求和实现，但并不否认，其他水平的表现，也是教学智慧的一种课堂状态。不同的教师个体有不同方面的教学智慧表现，可以被他人借鉴、模仿，可以给他人以启示，但不可以被复制和重现，这种具有鲜明个性差异特点的教学智慧形态，也说明了教学智慧具有动态多变的特征。
三、教学智慧的生成要素
基于以上认识，依据优秀教师开展有效教学的主要成分是由学科和教学资源知识、学生及其学习的知识、批判性思维与问题解决技能、教学与沟通技能四部分组成的心理学观点，①通过对深圳市南油小学的访谈调查以及分析部分特级教师有关文献资料，笔者认为，生成教师教学智慧的基本要素包括教学经验、教学思维力和教学执行力三大要素。
1．教学经验
教师教学经验由教学直接经验和教学间接经验两个方面构成。直接经验是指教师从事教育教学活动的所见所闻、经历感受在其头脑中所形成的对事物的整体认识。它既包括个体从事的所有关涉教育活动经历的感知，如做心理辅导、教育行政管理工作、教育自己的孩子等，又包括进行学科教学的经历的积累，是指“引导教师的一套基于先前生活经验的系统观念，这些生活经验既来自非教学活动，又来自作为通过教学的课程设计、实施结果而发生的经验。”②经验的获得以内隐学习为主、外显学习为辅的方式完成，并以缄默性个人教育观念的形式存在于教师的头脑中，在应对教育困境时，以整合的方式被提取，迅速决策和行动，表现出教师教学能力的过人之处，彰显出自身的教学智慧水平。可见，教师的教学直接经验是教师萌生教学智慧不可或缺的土壤和基础。
间接经验是指教师主体在习得一定的教育理论的基础上，有意识地建构的面向教育实践、追求科学化的教育理念和学科知识的总和，是指“储存于教师个体头脑中、为教师个人所享用的关于教育诸方面的理性认识成果”。③教师的间接经验具体包括对基础文化、教育和任教学科三大类知识的理解和掌握。凡是具有较高教学智慧水平的教师无一不具有较高水平的教育理论素养。所有的好教师都有一个共同的特点，就是喜欢读书、喜欢思考工作中的问题，通过读书、交流、思考和实践，提升自己对教育教学本质的认识，提高自己运用教育教学理论的能力。教师的教学智慧一定是来源于教师对教学活动客观深刻的科学认识，即便在某个教学情境之中，某个老师有一个较为技巧性的行为，那也仅仅是一个改变了的技术行为，并没有对学生有更多的意义和价值，甚至有可能是一种“虚假的机智”④，对学生还可能会产生伤害。可见，教学智慧的生成必然要求教师具有科学的教育理念做支撑，需要教师的间接经验做支撑。间接经验是生成教学智慧的基石中起支撑作用的成分。
直接经验与间接经验的绝对量增多与教学智慧不是简单的正比例增长关系。教师成长周期研究表明，至少要有三至五年左右教龄且自身不断努力追求教学品质提高的青年教师，才有可能在教学工作中展现教学智慧的火花。在此基础上，继续加强教育理论的学习，并在教学中加以结合和应用，其智慧水平才有可能更快地得以提升。在具备有一定教学直接经验的前提条件下，间接经验的学习、结合与应用，对教学智慧的增长具有重要价值。
2．教学思维力
教学思维力是指教师在教学活动中为达成便捷有效的教学，寻求智慧的执教行为的思维活动能力。教学思维力主要由教学感知力(洞察力)、教学逻辑思维和非逻辑思维、教学创造性思维等方面构成。教学感知力是教师通过个人的教学经历以及见习某些更有经验、有智慧的教师获得的一种专业直觉能力，它能有效地帮助教师发现问题，敏锐地捕捉到复杂和繁琐的教学现场中问题的症结所在、矛盾的焦点所指。在确定了问题的前提下，通过判断、假设、推理和决策等逻辑思维活动，以及直觉、灵感、猜想、顿悟等非逻辑思维活动，创造性地寻求一种解决当下情境中教学问题的行动方案。当然，这里所说的教学行动方案，可能是一个较完整的需要在一定时间内有计划、有步骤完成的方案，也可以是一个简单易行的行为表达，如教师的一个手势、一个目光、一句得当的话语。也许，瞬间决策的行动方案不是最佳，但在这个方案的实施过程中，可以而且必须在动态变化着的教学现场中继续调整、改进，在师生互动活动中弥和、消解，有针对性地、创造性地思考、解决问题，从而使教学效果接近或达成所期望的融通共生、自由和美的境界。
思维水平在很大程度上决定着一个人行动的方向和结果，教师可以通过敏锐洞察、缜密分析、准确判断、合理推理和正确归因，创造性地寻求到解决问题的更有效的途径和方法。我们通常说一个人如何智慧，更多地是指其在面对复杂的现实问题时，能迅速而有效巧妙地解决问题，而解决问题的方法思路主要来源于其高水平的洞察、分析、判断、推理和归因以及创新等思维活动。教学是思维活动水平较高的劳动，教师思维品质的高低，在相当大的程度上决定着教学活动的状态和水平。在教学实践中，教师教学智慧突出地外显为解决教学工作中的难点、冲突和困境，处理教学管理中的突发事件等，这种机智应对、圆润贯通的行为表现的背后，往往是教师对类似的情境或问题，在明确的教学目标和教育理念的引领下，对当下教育对象有敏锐深刻的洞察感悟和深思熟虑，有教学行动方案并能自动化行动的结果。没有这样一个高水平的、对复杂问题把握的思维能力，就不可能产生应激状态下智慧的教学行为。通过对部分特级教师教学经验的分析发现，具有教学智慧的教师，无论是对教学内容的处理，还是对学生学习问题的解决，都表现出了较高水平的专业直觉能力、辩证思维能力、综合思维能力、统摄思维能力、联动思维能力、调节控制思维能力和创新思维能力，等等。又如，许多综合性大学的毕业生，在就任教师之初，由于缺乏师范专业训练而显得技不如人，但是，很快后来居上。非师范毕业生由于有过较好的思维力训练，快速成长为受学生欢迎的好老师的事例，也充分证明了思维力在优质教学中的重要作用。因此，教学智慧的核心生成要素是较高水平的教学思维力。
3．教学执行力
执行力是管理学中的一个专业术语，即在各方面因素综合作用下保证目标实现的有效力。笔者首次提出教学执行力，是指教学执行者把建立在个人经验和反思基础上的教育理念推向实施、实现教学目标的能力。教学执行力主要包括教学具体化能力与教学创新实践能力两个方面，教学具体化能力是基础层次，教学创新实践能力是建立在基础层次之上的高水平层次的能力。教学具体化能力，是指教师为了实现教学目标，而把教学目标分解成为各种具体的、可供直接施行的措施和办法的能力。具体包括教师能够依据教材、针对不同的学生和时代的变化进行备课，课堂教学常规的建立，一般教学技能的合理使用等。教学创新实践能力，是指教师在教学目标的指引下，依据课堂执行环境的特点及在执行中出现的情况与问题进行灵活处理的能力，是一种不拘泥于固有的原则灵活变通的能力。它集中表现为教师多层次水平的课堂教学机智：如何妥帖恰当地处理教学突发事件；如何顺势而为地引导学生积极探索思考；如何巧妙有效地帮助学生对重点、难点进行深入理解；如何自然流畅地启迪学生展开思维的翅膀，生动愉悦地引导学生步人智慧生发的魅力境界等。当然，它还体现在创造性地进行教学设计、校本课程的开发的能力等方面。
教学经验和教学思维力反映出来的结果更多地表现为教师主体的“知”，教学执行力则体现在教师主体的“行”。“知”、“行”能力是互相紧密联系的，“知”是“行”的理念前提，“行”是“知”的实践转变。只有教学执行者较全面、深入、科学地理解教学内容，明晰教学目标取向，熟知教学策略，才能使教学目标内化为教学执行者的内在行为导向，并付诸实施；也只有教学执行者充分发挥“行”的能力，在教学目标的指引下，能动灵活、机智地实践执教行为，才能更好更快地促进学生的学习与发展。对于教学而言，没有较强的教学执行力，就没有好的教学。只有达到一定基础水准的备课、讲授、作业布置等基本教学能力，只有不断回应变化着的学生，不断迎战变化着的课堂，创造性地进行教学创新实践，才可能有教学智慧的不断涌流。对优质课堂的考察，不难看到，教学执教者具备的教学执行力都表现出良好的执行力能级：紧扣主题、思路独特的备课设计能力，流畅清晰、能言善辩的表达能力，巧妙机智、引人人胜的设问能力，激发思考、节奏适度的教学调控能力，善于启发、真情融洽的沟通能力，生动形象、有效帮助学生理解知识的教育技术操作能力，等等。优秀的执教者不一定是全能，但各具特色，具有较高教学智慧的教师都具备较强的执行力水平和较高的执行力能级。教学执行力是教师教学智慧产生的最直接的能量，最直接的导引。
总之，教师一定的教学直接经验和教学间接经验是生成教学智慧的基础。教学直接经验和教学间接经验的量、质及结构优化决定着教学智慧水平。在此基础上，通过内在的较高水平的教学思维活动进进行加工和创新，做出决策并在具体的教学情境中得以高效执行，达成良好的教学效果，从而生成并彰显出教师的教学智慧。教学经验、教学思维力是内隐的；教学执行力是外显的，教学智慧是这三方面综合形成的合力、融为一体所生发出的聪明才智。教学经验、教学思维力与教学执行力的高度发展与融合，成就了高水平的教学智慧。
注释：
①罗伯特·斯莱文．教育心理学理论与实践[M]．北京：人民邮电出版社，2004．6．
②Sweeney．A．E．et al．The Role of Personal PracticeTheories in the Professional Development of a Beginning High School Chemistry Teacher[J]．Journal of Research in Science Teaching，2001，(4)．
③邓友超．李小红．论教师实践智慧[J]．教育研究，2003，(9)．
④马克斯·范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[M]．北京：教育科学出版社，2001．177．
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